martes, 5 de julio de 2011

Cambiando hacia la alfabetización académica con Carlino

Entrada bibliográfica
Carlino, P. (2003). Alfabetización académica. un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Educere Investigación (20), pp. 409-420.


Revisión 
    La autora da cuenta que, a partir de investigaciones, ha encontrado en los alumnos de enseñanza superior dificultades en la lectura y la escritura, es decir, que existe un problema de alfabetización académica. Este concepto, que se desarrolla alrededor de la década de los noventa, se define como el "conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad" (Carlino, 2003, p. 410) y se refiere, también, al proceso de elaboración de textos. 
    Carlino se refiere a cómo este déficit de enseñanza de los esquemas de pensamiento y normas de  verbalizar los conocimientos resulta conflictivo, especialmente porque existe la creencia absurda de que los estudiantes traen consigo ese conocimiento desde la escuela o que se mantenga implícito lo que tiene que aprenderse (Bode, 2001). 
   La autora desarrolla los argumentos de la tradicional falacia que produce entre los profesores la queja de que los alumnos no saben leer y escribir. Las ideas que sostienen esto son que: "la alfabetización es un estado, no un proceso (un conocimiento que se tiene o no se tiene, en vez de un saber en desarrollo" (Carlino, 2003, p.411) y que "el lenguaje académico es una forma externa no involucrada en el contenida que trata" (p.411), por ende, no refleja un modo de reflexionar acerca del mundo.
    Las investigaciones acerca del tema permiten señalar ciertas verdades. Una de estas es que las exigencias del discurso no son homogéneas en las disciplinas, ya que son inseparables de cada campo de estudio y que estas exigencias se aprenden ejercitándolas, es decir, produciendo textos acorde a estas. Otra certeza es que la escritura posee un fuerte potencial epístemico. El desarrollo de este potencial se dará en un buen proceso de composición, en el que se consideren los destinatarios, la intención, etc. (p.412)
    En su texto, Carlino muestra las consecuencias positivas de la implementación de sistemas para alfabetizar a los alumnos en un grupo de universidades canadienses y norteamericanas.  A partir de esto ella enuncia ciertas posibilidades para trasplantar esos sistemas de modo tal que en la universidad se enseñe a pensar dentro de diferentes disciplinas al lograr transmitir los códigos de la cultura escrita de estas. (p.413-4)
 
Foco de lectura
- Concepto de alfabetización académica
- Los problemas de la desalfabetización universitaria
- Idea de que las exigencias discursivas son disciplinares.
 

Valoración
Este artículo posee la virtud de unir la exposición de un problema real, como es la desalfabetización académica, con propuestas y/o ideas concretas para realizar la implementación de un sistema alfabetizador. También, el texto desmitifica la injusta creencia de que los alumnos traen un conocimiento sobre los modos de escritura especializada desde la escuela, pues ni la mas íntegra institución secundaria podrá jamás enseñar las exigencias discursivas de todos los campos de estudio.

Aprendiendo a escribir y acerca de lo que se escribe con Miras

Entrada bibliográfica
Miras, M. (2000). La escritura reflexiva: aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe.
Infancia y aprendizaje (89), pp. 65-80.


Revisión
 Miras (2000) enuncia que, a partir de la década de los ochenta, el texto escrito ha dejado de ser considerado un producto acabado y se ha transformado en un revelador indirecto del proceso de elaboración del mismo. Esto ha tenido, como señala Camps, un impacto importante tanto en la concepción como en la enseñanza de la escritura. Por esta razón han nacido numerosas etiquetas como escritura epistémica o heurística, escribir para aprender, escritura crítica, etc. La autora  asume que el lenguaje posee una doble función: una interpersonal o transaccional; y otra representativa o ideacional.  Estas características hacen del lenguaje “un instrumento de toma de conciencia y de autorregulación intelectual y, en último término, como instrumento para el desarrollo y la construcción del propio pensamiento (Emig, 1977, Olson, 1977, Applebee, 1984)” (Miras, 2000, p.67). Aunque la función epistémica no es exclusiva del lenguaje verbal, sino también propia de otros sistemas simbólicos, que son instrumentos mediadores entre el aprendizaje y la autorregulación del intelecto, como la composición musical o las matemáticas. Según la visión de Miras, el texto escrito sería el lenguaje reflexivo por excelencia, porque, como Olson y Torrance señalan, permite la revisión de los conceptos Ella hace un distinción entre la escritura mecánica, la que reproduce lo que ya se conoce, y la escritura reflexiva, que trasforma el conocimiento, se propone objetivos que la obligan a buscar nuevos saberes y a dialogar con otros textos ¿qué importancia tiene la escritura reflexiva según la autora? Esta es una herramienta potente para aprender y poder seguir aprendiendo durante la vida. No obstante, su valor principal reside en que “la escritura, y en especial la escritura reflexiva, significa poder” (p.78).
Existe un problema: no todos poseen el conocimiento necesario para manejar textos escritos, cosa que sí ocurre con el lenguaje oral, el que se maneja espontáneamente. El manejo de la escritura requiere ser capaz de usar bien las reglas léxicales y sintácticas, de superar la distancia que se tiene con el destinatario con la recreación de un contexto de interpretación en el mismo texto. 
Aparte del correcto uso de la norma, los otros elementos para hacer de la escritura un medio de “transformar el conocimiento” (Miras, 2000, p.76), que son la orientación hacia un destinatario ideal, la ubicación dentro de un contexto y la decisión acerca de qué contenidos decir, son condiciones que se realizan a nivel cognitivo. Por ende, Miras revisó los modelos cognitivos de Flores y Hayes, y de Bereiter y Scardamalia para ver hasta qué punto los actuales modelos de composición escrita contemplan esta función epistémica que sería propia del lenguaje verbal. Sus conclusiones fueron que “la función epistémica es un objetivo a alcanzar y a desarrollar mas que al mero hecho de ser capaz de escribir con cierto nivel de competencia” (Miras, 2000, p. 74-5), ya que algunos modelos cognitivos de la composición escrita podían ser fruto de un proceso lineal en el que se dice el conocimiento sin mayor reflexión.  Esta situación complica el logro de un conocimiento efectivo mediante la escritura en el contexto escolar, ya que esta sería , según los estudios de Applebee, especialmente del tipo mecánico y reproductivo. El diagnóstico que hace Mariana Miras (2000) es que, aunque existe un gran avance teórico en relación a propuestas sobre la enseñanza y aprendizaje de la escritura reflexiva, hay una escasa articulación de estas con marcos explicativos mas contundentes de su aplicación  en el contexto educativo. Se entiende la escritura como un objetivo en sí mismo y no como un proceso que debe construirse con la participación activa del estudiante.   
Foco de lectura
- Cómo se puede lograr un aprendizaje efectivo: la distinción de la función heurística versus la de reproducción mecanizada en la escritura, tanto a nivel teórico linguístico como cognitivo.


Valoración
El texto de Miras es positivo en el sentido de que relaciona lo que sucede a nivel mental con la adquisición de conocimiento. Su exposición clara y ordenada de argumentos, los que van desde lo más básico a lo más complejo, permite desmitologizar la creencia de que siempre la escritura es un vehículo para aprender. Es interesante la alusión que hace al poder que significa la escritura, pues se atisba que quienes sostienen puestos de poder no son necesariamente personas de alta capacidad reflexiva.

Desmitificando la cultura escrita

Entrada bibliográfica
Olson, D. (1998) Desmitologización de la cultura escrita. En El mundo sobre el papel. (pp. 21-39). Barcelona: Gedisa.
 
Revisión
    Olson (1998) se dedica a desenmascarar ciertos mitos que existen en relación a  la cultura escrita, la que, como expone el autor, se encuentra altamente valorada en nuestra sociedad. Olson explica que esta creeencia propone que existe en la colectividad "un modo selectivo de ver los aocntecimientos que no sólo justifica las ventajas de los letrados, sino que además atribuye los defectos de la sociedad - y del mundo - a los iletrados" (Olson, 1998, p.22). A lo largo de este texto el autor enuncia un conjunto de creencias que sustentan la superioridad de la escritura y fundamenta por qué estas resultan injustificadas.
    La  primera creencia es que "la escritura no es más que el habla 'por escrito'" (p.23). Esta noción es falsa, según Olson, ya que la escritura consistiría un nuevo modo de expresarnos que excluye de la manera en que se enuncia lo dicho y de las intenciones que sí son directamente reflejadas en la oralidad. Por consiguiente, la lectura sería oír a una voz nueva que emerge desde la letra.
   El segundo mito es que la escritura es superior al habla, ya que la primera sería organizada y reflejaría poder, mientras que la segunda es una entidad caótica. La explicación de que "la propia lengua oral es la posesión y herramienta fundamental del intelecto; la escritura, aunque importante, es secundaria" (p.29) ya ha sido, como comenta Olson, trabajada por muchos linguístas, quienes conciben extraña esta idea porque las lenguas orales son estructuras sistemáticas ricas léxica y gramaticalmente (p.28).
   El tercer mito consiste en sostener que el sistema alfabético de escritura posee una superioridad tecnológica. Esta creencia, proveniente de la cultura clásica, hizo que tanto la ciencia como la literatura sea asequible mediante la letra. Algunas objeciones a este postulado radican en que el alfabeto no siempre es la representación de la lengua por excelencia y que existen otros factores que son relevantes en este sentido, como lo ratifican, por ejemplo, las altas tasas de  'niveles de alfabetización' japonesa. (p.29)
   La idea de que la escritura se configura como un órgano de progreso social está ampliamente difundida. El autor revisa las posturas de diversos pensadores quienes sostienen que: no siempre los elevados niveles de alfabetización auguran desarrollo económico (Cipolla, 1969; Graff, 1979); la cultura escrita puede ser un vehículo de liberación tanto como de esclavitud (Lévi-Strauss, 1961); etc.
   La quinta creencia que desenmascara Olson es la escritura como medio de desarrollo cultural y científico, es decir, que esta es enemiga de los mitos y la magia. A esto el autor opone que "no hay vínculos causales directos establecidos entre cultura escrita y desarrollo cultural" (Olson, 1998, p.32), ya que existe la exitosa posibilidad de fomental el desarrollo cultural mediante la oralidad. Esto se refleja en el caso griego.
    El último mito al que alude el autor es que la cultura escrita favorece la adquisición de conocimiento, es decir, de que es el medio cognitivo por excelencia Esto constituiría un un error, ya que no es real que el conocimiento se comunique exclusivamente a través de la escritura. Esto dependería también del habla, así como de otras maneras de representación sígnica como, por ejemplo, el dibujo o los gráficos. Esta creencia puede ser peligrosa debido a que se centra en las habilidades propias de la escritura, como la redacción u ortografía, por sobre "la concientización de los saberes" (p.33).
   A pesar de su análisis acerca de la excesiva importancia que se ha dado a la escritura en nuestra cultura y de los mitos que esto conlleva, Olson advierte que estamos inmersos en una realidad que está regida por la letra. Por ende, recoge las ideas de Lévy-Bruhl de que hay que crear mas teorías que explique bien  el lenguaje, la mente y la cultura (p.34) y comenta de que hay que esperar una teoría de la escritura y de la cognición que conecte el habla y la escritura, contribuya al pensamiento crítico, y que desmitifiquen la idea de que los iletrados no pueden ser educados. (p.38)

Foco de lectura
 -Identificación de los mitos sobre la lectoescritura.
- Reflexión acerca de cómo debería configurarse el aprendizaje y juicio social: eliminando la supremacía de la escritura.

Valoración del texto
El capítulo leído genera en el lector una toma de conciencia acerca del desmedido valor que se le da a la competencia de lectoescritura. Permite vislumbrar que el tema de manejar estas herramientas es muy complejo y que, por ende, que necesita de estudio y de aplicaciones coherentes a este.
Este texto entrega  voces de diversos autores en relación a la crítica de una cultura predominantemente escrita.

sábado, 30 de abril de 2011

Definiendo las prácticas letradas con Barton y Hamilton




Entrada bibliográfica
Barton, D. & Hamilton, M. (2000). Literacy practices. En Barton, D. Hamilton, M. & Ivanic, R. (Eds.), Situated literacies. Reading and writting in context (pp 7-15). Londres: Routledge.

Revisión
Barton y Hamilton comienzan la exposición de sus teorías desde el postulado de que la práctica letrada es una práctica social. Ellos son parte de los lingüistas adscritos a New Literacies Studies (NLS), corriente que introdujo fuertemente el factor del rol que cumplía el ser humano en negociar, transformar y convivir usando el lenguaje.
De su texto se desprende que las prácticas letradas, como, por ejemplo, la petición, los etiquetas, películas, poesía, etc., tienen la cualidad de abarcar y afectar la vida humana, es decir, son sociales. Mientras que las prácticas sociales contienen a las prácticas letradas y también a otras más: no todo es lenguaje.
Por ende, no es equivalente a decir práctica letrada a práctica social pues ambas operan en diferentes niveles. Las literacidades operan a un nivel cognitivo, el cual comprende las ideología y/o la sociedad, y se ubican en momentos concretos, en los que cumplen un rol social específico. Estos momentos son denominados por los autores como ‘eventos’, los que necesitan para existir la mediación de un texto y estar insertas en una práctica social. La calidad eventual de las prácticas letradas las hace ser de naturaleza situada.
Barton y Hamilton exponen las consecuencias de que las prácticas letradas sean constructos sociales, situados y con objetivos específicos. Su metodología está ligada a la observación de regularidades de los eventos literarios. Una síntesis de sus apreciaciones se enumeran a continuación:
1)Las literacidades son prácticas sociales.
2)Existen distintas prácticas letradas en distintos dominios
3)Las prácticas letradas poseen relación con las instituciones sociales.
4)Las prácticas letradas poseen propósitos o objetivos sociales.
5)Las prácticas letradas cambian según su contexto histórico, por ser constructos culturales. Y no solo por las diferentes condiciones entre épocas, sino, también, debido a su historia personal.
6)Constantemente se están creando y aprendiendo nuevas prácticas, lo que pareciera darse con mayor facilidad mediante el traspaso vernáculo de conocimiento que en los campos destinados oficialmente al estudio.
Por último, los autores hacen hincapié a que como las prácticas letradas son constructos es posible enseñar estas. Lo que liga este tipo de investigaciones y reflexiones lingüísticas con una teoría educativa. De esta manera el saber y entender una noción de este tipo (versus una alfabetización sin cuestionamiento crítico) creará en las personas pensamientos que guiarán sus acciones de manera tal que sus aprendizajes y conocimientos estén situados en la realidad.

Foco de lectura
-Define cabalmente las prácticas letradas, lo que hace en relación con otro (prácticas sociales).
-Explicación de la naturaleza situada de las literacidades y reflexión acerca de las consecuencias que posee esto en la valoración de las prácticas vernáculas en el sistema educativo.

Valoración del texto
Encuentro que este texto da muy claramente un marco conceptual sobre las prácticas letradas y, a partir de este, propone una reflexión entorno al enfoque de la enseñanza de las mismas.
Su relación con Bazerman (1997) pasa porque ambos piensan las prácticas discursivas o letradas como situaciones que se crean en un contexto social determinado, por ende, podrían ayudar a conocer el mundo como pretende Bazerman o tomarse como indicios de que existe una forma más eficiente de aprender como proponen Barton y Hamilton. Esta constatación común no es solo en lo social, sino también comprende que estas prácticas se desarrollan en un nivel cognitivo y valoran positivamente “the link beetween research, teaching and learning” (Barton & Hamilton, 2000, p. 7).

Arsenal de citas
“the notion of literary practices offers a powerful way of conceptualising the link between the activities of reading and writting and the social structures in which they are enbedded and which they help shape” (p.7).
“Reconsideration of the NLS that seeks to highlight the political throught a renewed introductions of human as active agents in the contruction, negotiation over, and tranformation of their social words” (p.5).
“ Literry events are activities where literacy has a role. Usually there is a griten text, or texts, central to the activity and there may be talk arround the text” (p.8).
“ Socially powerful institutions, such as education, tend to support dominant liceracy practices (…) Other vernacular literacies which exists in people´s everyday lives are less visible and less supportive. These means that literacy practices are patterned by social intitutions and power relantionships and some literacies are more dominant, visible and influential than others.” (p. 19).
“Literacy practices are culturally constructed, and, like all cultural phenomena, they have their rooths in the past.” (p.13).
“ A person´s practices can also be located in their own history of literacy. In order to understand these we need to take a life history aproach, observing the history within a person´s life” (p. 13-14).
“ we star out from the position that people´s understanding of literacy is an important aspect of their learning, and that people´s theory guide their actions. It is here that a study of literacy practices has its most inmmediate links with education. (p.14).


viernes, 29 de abril de 2011

Trasladando el entusiasmo en un cambio curricular con McLeod



Entrada bibliográfica
McLeod, S. (1998). Translating enthusiasm into curricular change. New directions for teaching and learning (36), pp.5-12.

Recorrido textual
En este texto la autora desea informar acerca de los beneficios que significa considerar la escritura como un método de enseñanza en todas las áreas curriculares y  en el capítulo de “What Kinds of Curricular Change Are Needed?” y proponer en “How Can We Bring About These Changes?” un método para que el manejo de WAC (writting across the curriculum) sean efectivos en las instituciones educacionales.
En primera instancia desarrolla una reflexión hacer de dónde será posible llevar a la práctica un método pedagógico que conciba la escritura como didáctica interdisciplinar. Ella explica que, indudablemente, no es en la academia donde estos cambios pueden realizarse, ya que existe allí una fuerte resistencia al cambio. Cuenta que este logro ya se ha conseguido en a escuela secundaria y que existen tres posibles campos de acción para expandir este cambio curricular al ámbito universitario: la composición del novato, formación de cursos generales de educación y cursos con énfasis en la escritura para cada disciplina de estudio.
En torno a la composición del novato McLeod aboga porque esta se lleve acabo poniendo como centro el manejo de la escritura del alumno mas que el esquema que el profesor indique. Lo ideal es ir más allá del prototípico ensayo personal para que además de expresar sentimientos y sensaciones. Hay que proponerse metas para que se ejercite el manejo de conocimientos y el alumno llegue a conocer las convenciones y expectativas de la comunidad intelectual en la que acaba de entrar. Para esto cursos introductorias pueden ser satisfactorios.
En la formación de cursos más generales, es decir, que contienen una mayor interdisciplinariedad la escritura toma un rol fundamental para lograr el mayor razonamiento crítico y capacidad de reflexión que pretenden. Es aquí donde tareas en las que sea indispensable el uso de la escritura para aprehender los contenidos son el método propicio.
La autora rescata los cursos con énfasis en la escritura para cada disciplina de estudio que se dan como introducción en las distintas áreas disciplinares argumentando que de ellos puede depender el éxito del alumno en su estudio de esta. Ella hace hincapié en la importancia de que sean personas del mismo campo de estudio las que den estos cursos de modo que no se queden en exponer meros formatos, sino que expliquen la epistemología de cada contexto e incluyan tareas en las que sea indispensable el uso de la escritura para aprehender los contenidos para enseñar la escritura del área en su globalidad.
En “How Can We Bring About These Changes?” se da una propuesta sobre cómo localizar a los docentes líderes y sumarlos a la causa de un cambio en la didáctica curricular, el que active el razonamiento crítico y las habilidades comunicativas mediante el uso de la escritura en todas las asignaturas. Esto se debe hacer mediante un consenso con las partes involucradas.
El procedimiento a seguir para internalizar WAC se inicia con que los directores conozcan bien la institución y a los miembros de la docencia en cada facultad. Conociendo a los líderes de estas verdaderas redes humanas que se forman en una institución así han de elegir a los más capaces de influir en otros para que pertenezcan a distintos comités. La autora propone la creación de un comité para abordar el estudio y enseñanza sobre la composición, uno que se encargue de la educación general, muchos que coordinen la enseñanza de estos conocimientos en cada facultad y un comité WAC asesor, el que contendrá a los más sabios e influyentes y tendrá la facultad de recomendar a los otros comités en las materias más difíciles.
Foco de lectura
-       Da soluciones factibles sobre cómo mejorar la escritura a través del curriculum universitario.
-       Entrega una adecuada vista panorámica de la situación del WAC en California
-       Valora la escritura como pedagogía del pensamiento, como habilidad comunicativa y como forma de representación del conocimiento.
-       Propone soluciones pedagógicas para integrar la escritura disciplinar eficientemente.

Valoración del texto
Este texto me parece valioso dado a que otorga un método de integrar la escritura en las prácticas de la enseñanza. Me gusta en el sentido de que pone en manos a la obra un asunto teórico y debido a que busca influir desde la integración de los líderes (docentes) a este conocimiento denominado WAC.

Arsenal de citas
students write to know and understand themselves and to make sense of the world around them. I do not want to denigrate this “student-centered” approach, since I believe that the student-centered, rather than the teacher-centered, classroom is an important aspect of the teaching of writing.” ( McLeod, 1988, p. 6)

“a course in which students come to know not only them- selves but also the discourse conventions and expectations of the academic community of which they are now a part” (p. 6)

“Bringing about this sort of change is challenging because it means that those of us involved in writing programs must learn the critical thinking and problem-solving skills that are involved with these writing tasks.” (p.7)

“Because writing and thinking are so closely linked, it is natural that the place of writing in the general education curriculum should be part of these debates.” (p.8)

“Writing-to-learn assignments (such as the journal or reading log) need to be introduced to faculty involved in general education classes; this is especially important in universities where such classes are very large “ (p.8)

“We need to be alert and aware, but not coercive; the best change is one that takes place by consensus” (p.11)

Estructurando actividades discursivamente con Bazerman


Entrada bibliográfica:
Bazerman, C. (1997). Discursively structured activities. Mind, Culture and Activity 4

Recorrido textual
1. Relación discurso /organización social

En este capítulo el autor desarrolla la idea de cómo hacer una aproximación al discurso para examinar las instituciones sociales considerando que este se encuentra estrechamente ligado a la organización de actividades de la sociedad.
Bazerman comienza su ensayo refiriéndose a cómo el habla ayuda a organizar las actividades humanas debido a el código tipificado de esta y a los parecidos reconocibles entre los textos. Esto produce que a cada discurso subyazca una estructura social determinada, como por ejemplo la lista de cosas que el piloto de avión enuncia al momento del despegue para que sus subalternos permitan que la operación de complete de forma exitosa.
El autor dice que la estructuración de la sociedad se constituye de cuestiones locales, como una boleta, que convergen en grandes textos que conforman las líneas principales de esta, como el sistema económico imperante.
Por consiguiente, Bazerman postula que al examinar la organización de los discursos que se producen en el contexto de campos de conocimiento será posible determinar los roles del conocimiento en la cultura y ver cómo se organiza la sociedad según la manera en que se distribuye el poder a partir de los conocimientos que los individuos manejan.

2. Definición de un objeto de estudio: distinción entre lo escrito y lo oral

 Bazerman reconoce que la clase de discurso más eficientes de abordar para analizar la estructuración social en términos generales son los escritos. Esto debido a que estos revisan, en general, relaciones sociales más distantes, mientras que el análisis conversacional permite identificar fenómenos específicos que pertenecen a niveles particulares que no expresan mayormente patrones generales porque se relacionan con un contexto de enunciación inmediato. Bazerman quiere estudiar las estructuras sociales altamente estructuras en los escrito y, también, los mundos creativos de estas.

3. Dificultades y propuestas para una metodología efectiva o cómo acercase a los tipos de textos situados escogidos como objetos de estudio

El autor no olvida que, como Saussure enunció, el lenguaje está en diferentes dominios. Esto se explica porque representa a una sociedad heteróclita, cambiante y dinámica. Una respuesta metodológica a este conflicto es el uso de teorías, las que, mediante la reflexión, permiten conocer detalles. No obstante, Bazerman advierte que estas se centran en el estudio de particularidades y que, en ocasiones, pueden caer en relativismos que intenten definir la realidad sin configurar límites claros. El autor propone como solución el estudio de los mecanismos estabilizadores del discurso, a los que llama ´networks´o redes de funcionamiento. Estas redes se dividen en tipos, unos son de conocimiento formal, el que se plasma en los diccionarios, y otros son macroestructuras que se reproducen en los discursos.
Estas macroestructuras son parte del conocimiento común de los hablantes y se expresan en la concepción existente acerca de los géneros. Estos son definidos como una distinciones social que encarnan acciones, valores, percepciones y vocabulario de los usuarios del lenguaje.
En relación al estudio de los mundos creativos presentes en discurso, el autor propone un estudio de el uso y las variaciones del uso de herramientas simbólicas, las que constituyen los hábitos comunicativos y  de representación de cada comunidad científica. Estas herramientas son lo que Fleck en 1979 caracteriza como estilo.

4. Los géneros y su valor cognitivo según Vygotsky

Los géneros cumplen las función de dar forma a la acción emergente en una situación específica al proveer al hablante de una serie de relaciones, roles sociales y discurso tipificado que facilita la comunicación.
Existen tantos géneros como actos en la vida humana: de petición, de alabanza, literarios, del email, etc. Hoy en día se puede estudiar toda clase de géneros, ya que la antigua valoración canónica de estos se ha ido diluyendo.
Los géneros poseen la cualidad de relacionarse entre sí. A esta constante intertextualidad ,que junta en un trabajo específico una serie de prácticas discursivas, el autor la denomina ‘sistema de géneros’. Un ejemplo de este es la prensa, la que se construye con numerosos tipos de texto.
La teoría que concibió posible el estudio de la realidad en una dimensión que hace síntesis de las generalidades del discurso es la Teoría de la red de funcionamiento actante y fue sería criticada por no captar las experiencias comunes de los hombres que se desenvuelven en la sociedad con discursos.
El valor de los géneros residiría en que sean un corpus común de recursos del que los participantes pueden tomar distintas herramientas para comunicarse. De esta forma existirían, según Vygotsky, patrones comunicativos de mediación, los que son instrumentos para la acción y la cognición. El material simbólico de cada disciplina, que conforma cada género, es el conocimiento que permite que personas que piensan diferente se comuniquen.

5. ¿Cómo enseñar los géneros sin desligarlos de la realidad, es decir, como distinciones sociales rígidas?
Bazerman señala algunas de las nociones acerca del aprendizaje que hizo Vygostky y a partir de esta recalca la dificultad para considerar el discurso escrito de las ciencias tecnológicas mediante a los géneros. Cuestión que aunque es difícil, presume posible.
Vygotsky arroja en 1978 ciertas luces al asunto al crear la noción de ZPD o zona de desarrollo proximal. Esta sería el área que está bajo la comprensión total, pero que puede captar esta mediante lo que otro señala. Esto colocaría al profesor en un rol determinante en la adquisición del conocimiento y es importante de considerar, según Bazerman, ya que es desde esta relación cognitiva que surgen los experiencias de producción disciplinaria.

Foco de lectura
-Revaloración de la estrecha relación entre el discurso y las prácticas sociales.
-Distinción entre lo oral y lo escrito, la que tiene un énfasis en los datos que arroja el estudio de ambas prácticas.
-Elevación de las teorías acerca de los géneros como metodología que permite explicar el comportamiento y roles de la sociedad mediante el estudio de discursos escritos.
-Reflexión acerca de la noción de género y los roles de estos en la sociedad.
-Valoración del estudio de una lingüística asociada a lo social.

Valoración del texto
    Este texto tiene la virtud de permitir al lector adentrarse poco a poco en la relación entre discursos y realidad. El lógico orden del texto hace pensar acerca de que fue escrito por un estudioso de los patrones comunicativos del texto académico, ya que su estructuración es muy clara y hace alusiones a otros autores, lo que reafirma el énfasis en la exposición de una investigación en “Discursively Structured Activities”.
    Creo valioso este texto porque aterriza las abstracciones de los estudiosos de la lingüística en una propuesta del estudio de esta disciplina con un enfoque hacia lo social. Le da una utilidad a las abstracciones, que es la de revelas los mecanismos de poder, cómo funcionan los participantes de diferentes disciplinas del conocimiento, etc.
    También, es positivo que vuelva a plantearse la cuestión metodológica sobre cómo abarcar el lenguaje y, a partir de esto, defina nuevamente el manoseado concepto de género. Este adquiere su verdadera dimensión de estudio, que es la de un corte metodológico del discurso/ prácticas sociales (unión indisoluble).
Arsenal de citas
“An examination of the discursive organization of the fields of knowledge production gives us tools for examining the roles knowledge serves within modem culture and opens up questions of how society is organized and how power is distributed around the knowledges we produce.” (Bazerman, 1997, p. 296).

“Because the produced discursive objects are in a sense concrete, although symbolic-an actual utterance, a physical book, an interactive computer program that can be run repeatedly on a computer-they provide a concrete locus for the enactment of social structure.” (p. 297).

“the complexity of operations, relations, and behavior  that we have observed [en la sociedad] (p. 300) Although constructivist and relativist theories encourage studies of difference,  they also obscure what the differences are, for the differences have tended to be seen as local and contingent rather than ordered along any particular principles or processes” (p. 300).
“Genres, as well as other social distinctions that are embodied in our actions, perceptions, or
conscious vocabulary of reflection and planning, help give shape to emergent action within specific
settings.” (p.300)
insofar as each text and each genre implies a set of relations, recognized social
positions and roles, stances of cooperative or competitive work, and sets of typified discursive
relations: learning to formulate statements of the accepted genres integrates the novice into roles
and positions within structured relations (…) negotiative dialectic with other members of the collective.” (p. 304)
“Though each participant in a discursive field need not think alike--indeed the discursive activities of disciplines largely rely on people not thinking precisely alike--each must draw on a common body of resources, cope with the same body of material and symbolic artifacts, master the same tools” (p.305).
“Examining the discursive organization of fields of knowledge production thus opens up tools
for considering the social organization of cognition and the social organization of intellectual work,  bringing the most obvious parts of disciplinary work back into science studies” (p.306)
“Even though we may now be dissatisfied with aspects of those enlighten-ment institutions, that does not relieve us of the responsibility of working toward afuture we would care to have. Dismantlingdominations we no longer find tolerable puts us on the spot of coming up with some order we can tolerate and perhaps trust. Considering the social discursive organization by which our knowledge is produced and enacted within the various domains of life is part of that project.” (p.307)